Одна моя добрая знакомая некогда работала руководителем  ШНО – школьного научного общества – структуры, в рамках которой  любознательные школьники самостоятельно занимались углубленным изучением понравившихся предметов. Фактически, она руководила написанием рефератов для соответствующих конкурсов – помогала школьникам сформулировать их темы, найти необходимые материалы и, наконец, выполнить по ним компилятивную работу.

Значительная  часть этих рефератов шла по ведомству истории. При этом, начиная читать нормальные, серьезные книжки по заинтересовавшей его теме, школьник с неизбежностью испытывал определенный род интеллектуального шока: оказывалось, что "в действительности" обстоятельства заинтересовавшей его эпохи были гораздо более неоднозначны, разнообразны и расплывчаты, чем их изложение в обязательном учебнике. Часто же и вовсе представление  о предмете разворачивалось на 180 градусов, оценки людей, событий и идей менялись на ровно противоположные. Это, в общем-то, многим знакомый процесс – однако, вот что оказалось любопытным, по словам моей знакомой. Выяснилось, что гораздо более способными к переформатированию, модернизации, переосмыслению предмета на базе новой информации оказались как раз те, кто наиболее полно и четко впитали в себя некую предыдущую, как бы теперь – ошибочную его концепцию. Иначе говоря, для того, чтобы осмысленно сформировать взгляды сообразно вновь открывшимся обстоятельствам, полезно эти взгляды уже иметь, хотя бы и ошибочные. Все это для меня лично несколько снижает остроту вопроса о содержании школьных учебников истории – точнее, смещает его в иную плоскость: не столь важно, какая система присутствует, как то, что все-таки присутствует система.

Впрочем, мысль  о том, какими бывают подобные системы – все равно неотвязна. Споры о том как надо преподавать историю в школе носят довольно ожесточенный характер, длятся бесконечно и, дабы хоть как-то попытаться распутать этот клубок, попробуем отступить к самым основаниям проблемы. И вместо вопроса "как?" зададим вопрос "зачем?".

В самом деле: а зачем, собственно, преподавать  историю в школе? Какова цель или  цели данного курса? Причем, если таких  целей все-таки несколько – то каковы между ними, так сказать, весовые соотношения? Попробуем перечислить все, что приходит на ум в этом ключе.

1. Самый простой  вариант дает ответ следующий:  в школе дети изучают историю для того, чтобы им легче было потом продолжить изучение истории на исторических специальностях вузов. Понятно, что это наименее интересный вариант – он актуален для весьма небольшого числа детей. Видимо, для них оптимальный курс истории в школе – да, в общем, все равно какой. Лишь бы пробудился интерес к предмету – а в университете все равно переучат, как надо.

2. А вот более серьезная штука. Предположим, что целью курса истории является формирование у школьника представлений о методиках, технологиях – а, скорее, просто о наличии методик и технологий – добывания знания. Это, в общем, полезная вещь для вступающего во взрослую жизнь человека, ибо в значительной мере отрезвляет человека при столкновении с внешним информационным потоком. Для подобной цели оптимальны, наверное, курсы, пусть и не дающие целостного представления об историческом процессе, однако на каких-то частных примерах скрупулезно разбирающих всю подноготную процесса добывания исторической информации, ее ограничения и сложности. Характерно, что подобный подход довольно хорошо применим для прививания школьнику представлений о значительном релятивизме нашего исторического знания: о неоднозначности оценок, недостаточности наличных сведений, непереносимости в прошлое нынешних представлений. Именно подобный, располагающий к самостоятельной практической работе подход благоприятен для этого сложного ментального сдвига, тогда как целостный сплошной исторический нарратив, напротив, как бы по природе своей сопротивляется всяческому сомнению.

3. В качестве  следующей цели, пожалуй выделим  потребность знакомства школьника с некоторым множеством культурных артефактов – афоризмов, анекдотов, примеров разного рода поступков, исторических притч, произведений искусства и т.д. – необходимое человеку для эффективного существования в современной культуре. Понятно, что ориентированный на решение этой задачи курс вообще говоря тяготеет к тому предмету, который в школе называется "Мировой Художественной Культурой", ну, может быть разбавленной неким, предельно беллетристическим изложением собственно всемирной истории.

4. Более сложно  формализуемой целью является  где-то нами интуитивно обретаемое понимание того, что история человечества – это, по сути, и есть основной наш опыт как таковой. И знакомство с ним имеет для формирования человека смысл само по себе. Понятно, что в данном разрезе у нас выходит в первую очередь курс истории культуры. причем, отнюдь не только и даже не столько художественной. Скорее это – история технологий. Технологий всего: строительства, производства, сельского хозяйства, финансов, военных действий, управления, науки, связи и т.д. и т.п. И лишь как частный случай этого – курс политической истории, подобно тому что и составлял основное содержание "школьной истории" в СССР, да, пожалуй, и до того также. Казалось бы, что-то такое рассредоточено по отдельным предметам – от ботаники до литературы – однако, все эти узкие предметы во-первых сопротивляются изложению своего материала в хронологическом разрезе, а во-вторых с трудом очерчивает межпредметные связи, особенно гуманитарного характера. С другой стороны, понятно, что такой, серьезный курс истории культуры человечества предельно сложен в разработке и едва ли мы сейчас имеем подходящих для него учителей.

5. Но существует  еще один круг задач, который  может быть поставлен – да  и обычно ставится перед школьным  курсом истории. Связан он с формированием идентичности – представлением человека о принадлежности к определенной общности, отличной от всего остального человечества. Эту задачу школьная история да и школа в целом навострилась решать уже в стародавние времена – но тип формируемой идентичности бывал разнообразным. Довольно долго в России государственная школа формировала идентичность, основанную на принадлежности к Московскому Государству/Российской Империи. Она формировалась как соответствующая мифология о всесторонней благотворности и безальтернативности объединения всяческих территорий вокруг Москвы, так и особого типа нарратив – взгляд на весь мир из Москвы, исходя из ее интересов. Были, понятно, и определенные коррективы, связанные, скажем, с особенностями текущей политики и правительственной идеологии – так, допустим, во времена Николая Первого официоз все-таки признал, что наряду с Московией, в Средние Века существовало и другое мощное русское государство – Великое Княжество Литовское. Соответственно, его история как бы инкорпорировалась в историю родины – хотя и на правах "младшей сестры". И, допустим, среди фигур на постаменте памятника Тысячелетию России мы видим трех литовских Великих Князей – Витовта, Ольгерда и Гедимина, по крайней мере двое из которых ходили на Москву войной. Но это – частности. Важно, что была очерчена прямая линия преемственности – от Киевской Руси через Московию к Российской Империи. Надо ли пояснять, что выбор этой преемственности достаточно произволен – в том смысле, что и некоторые иные народы и государства могли вывести свое происхождение от Киевской Руси, тогда как ту же Российскую Империю можно, напротив, столь же обоснованно признать преемницей совсем иных древних политических образований. В советское время, как мы знаем, тот же самый принцип построения идентичности продолжал эксплуатироваться, вступая, однако, временами в конкурентную борьбу с принципом вульгарно-классовым. Впрочем, старая добрая основа в конце концов победила.

Можно ли и дальше ехать на том же коне? Все труднее и труднее, похоже. Не вдаваясь сейчас в обсуждение причин этому (что требует отдельного длинного разговора), скажу лишь, что на мой взгляд сегодняшним проблемам построения идентичности россиянина наибольшее соответствие составляет курс истории родины, написанный главным образом как история земли, история территорий. В самом деле. нам досталось огромное наследство, которым мы пока не в силах распорядиться даже в уме. Мы не знаем нашей страны, не знаем ее частей – а потому и не можем ее любить и ценить. Ценят то, в существовании чего уверены и потеря чего ощущается не как абстракция, а как зримая утрата. Именно по этой причине, школьникам стоит изучать историческую географию. И здесь срабатывает известный принцип "присвоения" прошлого: оно принадлежит тем, кто его знает и кто заботится о его памятниках. И эстонцы искренне гордятся средневековым Таллином, построенным шведами и датчанами, а латыши считают своей столь же немецкую Ригу. В это смысле, ничуть не зазорно русским людям изучать историю Кенигсберга, восстанавливать его утраты и даже (!) возвращать тамошним населенным пунктам прежние немецкие имена – золотой и красной краской, кстати, записанные в военной истории русского народа. Не важно, кто властвовал над этой землей в том или ином веке – важно то, что сегодня это – Россия, и наши дети должны оказаться достойны ее не менее, чем те, кто жил на ней прежде.