См. ранее на Когита.ру цикл «Из книги Б. Докторова «Биографические интервью с коллегами-социологами»:

- Профессия – политолог (Владимир Гельман). Начало. Окончание

- Вольнодумец на руководящих постах (Борис Фирсов). Начало. Окончание

- Социолог милостью Божьей (Леонид Кесельман). Начало. Окончание

- Социология как профессия и как образ жизни (Владимир Ильин). Начало. Окончание

- Невыключаемое наблюдение и со-причастность миру людей и вещей (Игорь Травин). Начало. Окончание

- Красота. Добро. Истина / Мудрость. Ценность. Память. / Стихи и жизнь (Леонид Столович). Начало. Окончание

- Жизнь и научное творчество «с опережением» (Альберт Баранов). Начало. Окончание

- Потребности, интересы, ценности. Социальное действие. Конфликт (Андрей Здравомыслов). Начало. Окончание

- Интеллектуальный гедонизм и социологическое любопытство  (Елена Здравомыслова)

- Сверхответственный и всегда недовольный собой (Борис Максимов). Начало. Окончание

- «Связь времен» в российской социологии – предмет исследования и предмет строительства (Лариса Козлова)

- Математик – психолог – социолог – историк науки. Российский социолог, живущий в Америке (Борис Докторов). Начало. Окончание.

- Театровед среди социологов, социолог среди театроведов (Виталий Дмитриевский). Начало. Продолжение 1. Продолжение 2. Окончание-

- Нашедший себя и оставшийся самим собой (Олег Божков)

- Миссия – собиратель и издатель (Михаил Илле)

- Звездный путь автора теории этнических констант (Светлана Лурье)

- Мастер-класс: социология образования и образование социологов (Елена Смирнова). Начало

**

Е.Э. СМИРНОВА;  «…ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЧАСТИ РЕТЕНЗИЙ НЕ БЫЛО, НО ИНКРИМИНИРОВАЛОСЬ РАСПЕЧАТЫВАНИЕ ГОРОСКОПОВ"

Первопубликация интервью: Телескоп: журнал социологических и маркетинговых исследований 2006. № 1. С. 2- 10.

<…>

 Окончание

Б. Докторов: На заре перестройки ты защитила докторскую диссертацию по социологии. Не могла бы сформулировать ее общие выводы?

Е. Смирнова: Диссертация защищалась в 1993 году в форме научного доклада, ее тема – «Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика». К моменту ее защиты уже было опубликовано четыре коллективных монографии нашей лаборатории по проблематике моделей деятельности. Они являли собой завершенный цикл: методологические основания конструирования модели, описание инструментария с рабочими документами, опыт приложения в различных областях. Основой всех этих построений и была профессиональная деятельность как сложное социальное явление.

Сформулирую три основных результата-вывода. Во-первых, была предложена схема изучения профессиональной деятельности специалистов, которая позволяла через ряд ее параметров (функции, проблемы, типы деятельности) качественно и количественно ее представить. Эта схема далее дала возможность сравнить разные профессии и обозначить в них общее и специальное. Во-вторых, анализ данных представителей разных профессий показал, что специалист в практической деятельности может оказаться «производственником», «технологом», «руководителем», «социотехником». Из чего следовало, что в вузовской подготовке обучение этим функциям в той или иной мере должно быть предусмотрено. Насколько мне известно, такая трактовка «профиля» специалиста и сегодня не реализуется. Наконец, важнее всех других выводов был тот, что системы деятельности и системы подготовки, складывавшиеся веками, никогда не «смотрели прямо в лицо друг другу», каждая развивалась по своим законам. Они испытывали влияние друг друга, процесс «притирки» шел постоянно. Но это происходило спонтанно, в ситуации возникновения проблем, опережения развития или отставания какой-то из систем. В любой из моделей находились «лакуны», которые вуз не заполнял в обучении: некоторые проблемы никогда не затрагивались в вузе, о ряде типов деятельности выпускники никогда не слышали… Вот и учились на рабочем месте методом проб и ошибок.

Не так давно, я перебирала свой архив и нашла некоторые бумаги по моей диссертации. Возможно, ты и сам уже забыл, но, выступая на защите, ты сказал: «Елена Эмильевна сама не до конца понимает значение, что она представила, отразила в своем докладе... в нем можно было бы жестко и однозначно сформулировать очень интересные методологические выводы».

Отвечу тебе через 13 лет после того события. Да, ты был прав. Какие-то вещи я поняла спустя восемь-девять лет, какие-то еще позже. Догадаться бы мне тогда попросить тебя быть моим научным консультантом! Увы, увы… Попутно скажу, что, возможно, я и тогда могла выйти на некоторые обобщения, но не было у меня уверенности, что наши данные действительно, дают для этого основания. Где-то через 8–10 лет, увидев подтверждения некоторых наших выводов у других исследователей, я поняла, что тогда имела право на ряд заключений, но тогда-то я этого еще не знала.

Сейчас у государства нет денег для развития модели деятельности специалистов, а частный бизнес еще не готов к сотрудничеству с наукой в этой области. И все же, чем, с твоей точки зрения, отличаются требования к специалисту периода «застоя» от требований к современному специалисту?

Гибкость в выборе места работы, готовность «подстроиться», понять требования своей сферы и среды; способность донести свои предложения и идеи; умение работать в команде с другими профессионалами. Важным является и умение «доучиваться», то есть самостоятельно получать те знания, которых не хватает. Впрочем, написав, задумалась: поскольку в советское время социологи были то ли первопроходцами, то ли подпольщиками, то от них требовалось то же самое.

Как бы ты завершила рассказ об институте, которому было отдано два десятка лет?

О НИИКСИ – как «спящей красавице». Институт возник в 1965 году, на заре социологии в СССР как институт комплексных социальных (не социологических!) исследований. Долгое время существовал на основе идей социального развития. В нем были люди думающие, трудоголики, ориентированные не только на прикладные проблемы, но на науку. Как же получилось так, что этот «первенец» не стал яркой личностью? Может, потому, что изначально ему никто не позволил стать кометой, готовой сгореть?

Все сотрудники понимали рамки, в которые они были поставлены, все знали о возможных последствиях самого незначительного отклонения от «генеральной линии» партии, все знали, что их работы сколь-нибудь «вольного стиля мышления» никогда не будут опубликованы. В Москве жизнь текла свободнее, хотя и там люди подвергались гонениям, им тоже приходилось несладко. Однако там вырастали, становились известными такие ученые как Ю. Левада [36], Б. Грушин [37], Г.П. Щедровицкий и многие другие. И сейчас, вспоминая прошлое, создается впечатление, что институт был как растение, произрастающее на скудной арктической почве. Идея комплексности не дала мощной ветви. Практически каждая лаборатория решала свои проблемы: темы, которая объединила бы весь институт после социального планирования, я не помню. Даже работа в программе «Народы России» (это уже конец 80-х годов) не осуществила развития идеи комплексности. Социальность также не расцвела пышным цветом.

Всеми этими рассуждениями я не хочу хоть как-то принизить роль института. Просто задаюсь вопросом, почему он не реализовал те идеи, которые лежали в его основании. Одна из самых первых гипотез: мера идеологической зажатости и тотального контроля в области идеологии в Ленинграде, по моим ощущениям и оценкам многих моих коллег, была более сильной, чем в Москве. Там все же бывали какие-то просветы. В чем-то полегче было на периферии.

Один из примеров: кадровый отбор в НИИКСИ проводился С.И. Катькало [38], чье недремлющее око и чутье и на пушечный выстрел не подпускало девиантов любого рода. Мне и самой пришлось с этим столкнуться при попытке взять на работу «нестандартных» людей. Создается впечатление, что многократная фильтрация кадров вела к кристаллизации. Если люди и имели идеи, то со временем окостеневали, предпочитая выполнять конкретные заказы, понимая, что иначе просто окажутся на улице, не имея никакой возможности заниматься социологией. А может, никто не надеялся, что наступит время, когда удастся «выкрикнуть слова, что давно лежат в копилке?» В частной беседе Я. Гилинский слегка поправил меня: «А сборники «Человек и общество»? Ведь они многое внесли в социологию тех времен!». Он, безусловно, прав. В те времена они многое значили. Но до сих пор меня мучает вопрос о том, что многие идеи остались витать в воздухе, не получили дальнейшего развития. Надеюсь, что эта интересная страница советской социологии еще будет кем-то описана много более подробно.

Мое личное отношение к НИИКСИ связано с сожалением, что эти годы мы варились в собственном соку, что не было того силового поля, которое было в неформальной школе Г.П. Щедровицкого, в других московских группах, о которых я знаю только понаслышке. Будь это поле тогда в институте, развитие людей, тематики шло бы иными темпами и с другими результатами.

3. Еще один этап жизни…

Что это за институция – Университет педагогического мастерства? С какими идеями ты туда пришла?

Университет педагогического мастерства (бывший Ленинградский институт повышения квалификации учителей) повышает квалификацию учителей и дает второе высшее образование. Сейчас он снова переименован. Теперь – в Государственную академию постдипломного педагогического образования. Его структура включает кабинеты, в которых повышается методический уровень учителя и кафедры, обеспечивающие теоретическую подготовку.

Я пришла на кафедру социологии образования с мыслью, что хорошо бы узнать учителей как социально-профессиональную группу. Без исследования системы школьного образования вряд ли удастся создать систему обучения социальным знаниям. Да надо было еще и узнать, а что именно востребовано в педагогической среде. Почти сразу после моего прихода при кафедре была создана лаборатория изучения школьного образования. С этим небольшим коллективом мы занялись сначала учительством (как оно менялось на наших глазах!), затем школьниками, и, наконец, родителями. Много было получено интересных данных, приведу лишь ряд фактов.

В каждом исследовании старшеклассникам задавался вопрос об их самочувствии в школе. И всегда 5% говорили, что они испытывают в школе чувство унижения. Сложна педагогическая среда и «трудно быть молодым».

Было интересно зафиксировать, что молодые родители уже живут по иным правилам. Они выстраивают образовательные стратегии своих детей с момента выбора детского сада. Новая генерация родителей видит в образовании следующие ценности: лучшая жизнь и развитие ребенка. Лучшая жизнь представляется не просто достойной (как материальное благополучие), но и как возможность для ребенка найти себя там, где он может и хочет себя реализовать. Отсюда следует простая схема: хороший детский сад, специализированная школа, соответствующий вуз. Их идеология проста: «без хороших знаний не достигнешь успеха в жизни».

Удивительно, на какие жертвы ради образования своих детей идут родители, в большинстве своем небогатые, не имеющие каких-бы то ни было экономических перспектив.

Современные родители фактически уже давно частично оплачивают обучение школьников (хотя взнос сильно варьирует от требований и статуса школы). Платят за дополнительное обучение, охрану, ремонт класса, мебель и учебники, экскурсии и пр. Я знаю не одну семью, которая продала квартиру, дачу, библиотеку, чтобы ребенок мог учиться в вузе. Справедливости ради следует отметить, что в основном это относится к семьям интеллигенции, у которых образование «в крови» многих поколений.

Радостно было наблюдать взрыв инициативы в школах, исходящий не сверху, а снизу, от учителей. Именно в 90-х годах чего только не пробовала изменить школа в своих стенах: менялись учебники, взгляды на жизнь, ее организацию, на отношения… Когда наш коллектив в конце 90-х годов писал главу в монографию «Российская школа в сумерках образования» [39], уже чувствовалась какая-то пробуксовка, что-то начало стопориться. В заключении было сказано о том, что за сумерками могут следовать и закат, и рассвет.

Похоже, что рассвет не наступил. Все те же сумерки, снова управление сверху, инициативы притушены, боюсь, что наступает эпоха рутины. Но не могу не надеяться, что потенциал, который прорывался, совсем угас. Познав хорошее, человек не может не стремиться вернуться к нему.

С сожалением скажу, что в педагогической среде социология оказалась мало востребованной. Педагоги разного уровня слишком погружены в свои сугубо профессиональные проблемы, такие, например, как построить урок, каких авторов включить в курс литературы. Мысль о том, что жизнь много шире обучения, ими принимается, но мало затрагивает внутришкольные задачи. По сути, отношения педагогики и социологии образования с момента их выстраивания в 19 веке остались теми же.

В 90-х годах значительное число школ Петербурга попыталось обратиться к жизни: возникали Советы старшеклассников, Попечительские советы, ребятам стали давать возможность участвовать в жизни школы как ее субъектам. Повеяло некоей демократизацией. Однако эти идеи не укрепились и не вросли в школьную жизнь. Школа снова закапсулировалась, вернулась к своим классическим проблемам: обучение, успеваемость, дисциплина. Термин социализация, кажется, так и остался термином. Социализация не воспринимается как острейшая проблема, которую школа намерена решать. Я снова почувствовала себя белой вороной и вернулась к своим, родным социологам – на факультет социологии СПБ ГУ, на кафедру прикладной и отраслевой социологии. Сначала было грустно расставаться с исследовательской работой. Казалось, что уже никогда не ощутишь то чувство волнения и сомнений, которое всегда испытывала, беря в руки первые эмпирические данные. Нужно было перестраиваться на работу со студентами.

Какие курсы, ты читаешь?

Первые два года я читала базовый курс «Методология и методы социологического исследования». Он читается на втором курсе, когда студенты еще не очень способны усваивать серьезные методологические позиции. Правда, далее в процессе учебы к этим знаниям обращаются и другие преподаватели, в процессе курсовых работ студенты начинают что-то делать практически. Недавно появилась лаборатория, в которой студенты занимаются освоением конкретных методов. Очень важно, что эта деятельность – часть учебного процесса. Наконец-то мы перестаем учить езде на велосипеде теоретически.

Параллельно готовился курс «Социология образования», который предлагался сначала как спецкурс. В 2003 году он вошел как обязательный курс для социологов, и я постоянно читаю его на дневном и вечернем отделениях факультета. К сожалению, студенты стремятся работать в области политических исследований, public relaitions, экономической социологии, им эти направления кажутся более престижными и хорошо оплачиваемыми. Социология образования как область деятельности еще не престижна. Но я думаю, что ситуация изменится со временем, надеюсь, что социологи все-таки будут работать в образовании там, где принимаются решения, связанные с ним. Мне кажется нонсенсом, что районные управления образованием (и Комитет по образованию тоже) до сих не знают образовательных, воспитательных и социокультурных потребностей родителей; что нет своеобразных социальных карт «опасных для детей зон» каждого района; не изучаются проблемные семьи (чей вес в ряде районов очень велик) и т.д.

Время оказалось благосклонным ко мне. Удалось получить грант РГНФ, по которому занимаемся проблемой субъектного подхода в образовании. И снова можно окунуться в эмпирику, снова общаться с такими коллегами, как В. Собкин [40], Д. Константиновский [41], Г.Е. Зборовский [42], участвовать в конференциях, обсуждая с коллегами насущные, часто – больные, проблемы образования.

Ты первая из социологов Петербургского Университета, кого я интервьюирую. Каково у вас отношение к тому, что раньше называлось буржуазной социологией, эмпирической социологией?

Буржуазная социология – какое емкое слово для социолога советского времени! Как раскупались книги с названием «Критика буржуазных теорий…..»! Только в этих публикациях и можно было прочесть хоть что-то о теоретической мысли на Западе.

Сегодня многое стало доступным и осваивается на факультете очень активно. Слушая защиты студентов, магистров, аспирантов, докторантов, видишь, как далеко шагнула в этом направлении наша социология. Возможности стали много шире еще и потому, что на факультете и в Петербурге в целом уже побывало много зарубежных ученых и педагогов с лекциями и докладами. За последние годы на факультете выступали с докладами Ю. Фельдхоф, Н. Луман, Рытлевский Р. Уже с середины 90-х годов осуществляется сотрудничество с университетами Берлина, Магдебурга, Ганновера, Вены, Утрехта, Стокгольма, Билефельда и др. Факультет участвует в различных международных проектах. Что особенно важно – за рубеж активно ездит молодежь – студенты и аспиранты. Их свежий ум впитывает новые идеи как-то активнее, они схватывают не только суть теорий, но еще и тип мышления, мировосприятия и что-то еще вроде «местных эманаций». В этой области, как мне кажется, все сегодня обстоит достаточно благополучно. Идет нормальный процесс освоения того, что наработано в мировой современной социологии. Эмпирическая социология развивается, без нее наша сфера теперь не мыслится.

В.А. Ядов трактует марксизм как одну из составляющих базиса современной мировой социологии, однако многие российские социологи стараются дистанцироваться от марскизма. Что ты по этому поводу скажешь?

«Марксизма», кажется, в российской социологии не стало, а вот Маркс изучается, включается в работы именно там, где его идеи уместны, несут объяснительную силу. Теперь при защите любой работы, слава богу, не нужно цитировать Маркса как «заклинание о дожде», но его отсутствие в работе по делу, по теме может вызвать справедливый вопрос.

А теперь несколько более широко о том, что стало, по сути, «текущей нормой» (нормой бытования) нашей повседневной практики в отношении к теориям [43]. Практически ни одна диссертационная работа не строится на одной теории, все они опираются на несколько теорий. Если теоретически, а тем более – эмпирически, изучается некое социальное явление, к его описанию и объяснению привлекаются различные авторы, что научному сообществу представляется естественным и правильным. Поэтому мне хочется сказать так: политеоретичность, адекватная изучаемой проблематике – вот норма последних лет. В лекциях последних лет транслируются наиболее современные теории, они же являются основой многих дипломных и диссертационных работ.

Более сложным является другой вопрос: о претворении теоретических идей в эмпирике, их проверке на «нашей почве». Здесь все обстоит как-то сложнее. Если теоретическая глава, например, кандидатской диссертации выглядит блестяще, то процесс претворения теоретических положений в эмпирические конструкции происходит упрощенно, с заметными потерями. Может быть, подготовка наших аспирантов по своему объему времени не дает им возможности сделать все достаточно объемно? Может быть, в России еще не накоплен необходимый педагогический опыт? Может быть, вопрос в том, что многие теории могут быть реализованы лишь при наличии достаточно больших исследовательских коллективов? Вопросов в этой области больше, чем ответов.

Что ты скажешь о нашем поколении в советской/российской социологии? В целом я полагаю, что мы – второе поколение. Границу трудно провести, принадлежность к поколению определяется не только годами рождения, но и самоидентификацией... я по, скажем, созвучию с «шестидесятниками» пока называю нас – "шестидесятилетними". Что мы сделали? чего не сделали? в чем наша самость или ее нет? что мы добавили к тому, что сделали первые? или ничего? Мы только продолжение отцов-основателей или пошли дальше?

Поколение «шестидесятилетних» – вопрос непростой, прежде всего потому, что этот слой социологов очень неоднороден. Во-первых, в нем много философов, есть юристы, психологи, математики, инженеры, экономисты. Размышляя о них, прежде всего, думаешь о том, что все эти люди – «маргиналы по истокам»...

Сложившееся профессиональное мышление сильно ориентирует человека на определенный стиль мышления, на видение любой проблемы в своем ракурсе… Отсюда и возникает идея нашей «маргинальности». Надеюсь, такая постановка вопроса не будет обидной. Я прибегаю к этому образу, исходя из позиции, что «правоверный» социолог должен произрастать и формироваться все-таки в социологической традиции «с младых ногтей». Нам этого не было дано, а потому мы не успели многое освоить во-время («блажен, кто во-время…» – по Пушкину). Мы развивались рывками (при появлении возможностей), мы не имели возможности выбрать место работы и тематику, мы не имели возможности публиковать то, что считали важным, а, значит, не имели и отклика на свои идеи.

Возможно, у нас уходило слишком много сил духовного плана на преодоление сильнейшего сопротивления философов эмпирическим исследованиям (знаменитый «ползучий эмпиризм»), попытки наконец-то «узаконить» и ввести в повседневный научный обиход те западные концепции, которые были необходимы для понимания социальных институтов и процессов. Чтобы обозначить сложности этого времени достаточно вспомнить, что нельзя было ссылаться на труды Г.П. Щедровицкого.

Вторым, на мой взгляд, важным признаком нашей группы является интерес к социологии, желание заниматься ею, работать в этой области «вопреки всему».

Что же мы сделали? Думаю, главное, что мы сделали, это сохранили и приумножили то, что сделали «шестидесятники». Конечно, это скорее мнение о «модальной» совокупности», а не отдельных личностях. Наука не может существовать без некоего «питательного бульона» – то есть людей, которые ее поддерживают, верят в нее, работают не ради славы и денег, а потому, что хотят работать именно в социологии, а не в другой, может, более престижной или «хлебной» области. Идеи «шестидесятников», обозначивших некоторые ключевые моменты социологии, «шестидесятилетние» развили, сделали массовыми и доступными следующим, и более широким группам. Среди этого поколения выросли и теоретики, такие как Я. Гилинский, и такие исследователи общественных процессов как Роман Могилевский, Леонид Кессельман [44], Татьяна Протасенко [45]. Я могу говорить всерьез только о петербуржцах, ибо их профессиональная жизнь происходила на моих глазах. Но далеко не всех питерцев я знаю.

Возможно, что одной из важных заслуг является возникновение многих новых исследовательских центров изучения общественного мнения, политических процессов – это уже дело именно «шестидесятилетних». Может быть, можно сказать, что «шестидесятилетние» вывели социологию на более широкую арену из академических лабораторий.

С этим поколением я ассоциирую и волну «качественников», среди которых не могу не назвать В. Воронкова [46] и его коллег. Скорее всего, мои суждения довольно однобоки, ибо глаз мой и внимание всегда были направлены в сферу образования. Возможно, вопрос этот глубже: следовало бы посмотреть работы людей этого слоя, тогда ответ был бы более обоснованным. Да и, к сожалению, общение с москвичами, сибиряками, прибалтами и другими нашими коллегами за последнее десятилетие так ослабло, что трудно составить более или менее целостную картину.

Обращаясь мысленно к нашим коллегам, живущим во многих городах России, нужно сказать, что они создали свои школы и направления. Правда, здесь будет трудно отделить «шестидесятников» от «шестидесятилетних». Эта грань очень сложна и возрастные границы очень условны. Юло Вооглайд и Ассер Мурутар создали свою эстонскую школу, социологи Томска, Новосибирска, Екатеринбурга, Тюмени, Саратова, Алтая внесли свой вклад. Я практически не знаю историю их развития, но среди них много «шестидесятилетних».

И все же, мне кажется, что ключевой термин в оценке «шестидесятилетних» – приумножение и приращение. Ведь многие из них учили и растили кадры молодых – в вузах, университетах, в своих лабораториях и Центрах. Они создавали новую генерацию членов иного научного сообщества – более свободного и открытого. Как-то этот вопрос то-ли «забывается», то ли находится не периферии наших профессиональных обсуждений при оценке возрастных групп.

Мы постоянно учились, мы маргиналы еще и потому, что перескочили из одной эпохи в другую, не потеряв некой здоровой преемственности в социологии, сохраняя ей верность и постоянную мотивацию на ее развитие.

Теперь мой последний вопрос: какие отличительные черты модели деятельности современного российского социолога ты могла бы выделить?

... я же не философ! Я не считаю возможным выдвигать непроверенные идеи. Можно напридумать что угодно. Но первое, что нужно знать, так это где они работают и что они там делают. Потому что делают они то, что востребовано. Это не означает, что этим и можно ограничиться. Но мы (преподаватели социологии) и этого не знаем. Я знаю только про исследователей. А если это PR? Кадровая политика, здравоохранение, образование? Есть еще какие-то виды деятельности, сильно отличающиеся: например, социотехник (решает конкретные социальные проблемы), социолог-психолог – при отборе персонала т.д. и т.п. Как бы это объяснить? Я не хочу этим сказать, что нужно специально готовить для этих отраслей отдельно и специально. Но интуитивно понимаю, что подготовка (как учебные дисциплины и как учеба в поле) как-то должна учитывать многообразие возможных рабочих мест социолога, его способность понять свою реальность, потребности своего окружения, и привести управленцев туда, где есть некое решение. Кстати, в практике оно практически никогда не бывает только (или чисто) социологическим.

Короче, ты задал очень сложный для меня вопрос. Над ним думать надо, а не вещать. Но две вещи мне видны: мотивация на профессию и гибкость соответственно сложности ситуации в сфере занятости, ее изменчивости. О гибкости уже сказала чуть раньше. Модель деятельности, в моем понимании – это сложная конструкция, а не умозрительные заключения. Тем более, что спектр возможностей для работы социологов не так уж велик. С другой стороны, я убеждена, что они нужны в разных администрациях, ибо там принимаются часто дикие, совершенно нечеловекосообразные решения. Могла бы – насильно вводила бы их туда. Но это, видимо, пока только мои мечты.

Вместо заключения: Е. Смирнова спрашивает, Б. Докторов отвечает

Е. С.: «Если мы закончили, не могли бы мы поменяться ролями? Я хотела бы напомнить тебе один сюжет и задать вопрос».

Б. Д.: Вообще говоря, такого не было, но эта рубрика историческая, и если твой вопрос имеет отношение к прошлому, то попробуем.

Е.С.: Хорошо, сначала напомню ситуацию. На защите докторской диссертации ты включился в дискуссию с моим оппонентом профессором Анатолием Андриановичем Галактионовым, который не хотел признавать мое исследование социологическим, а, скорее педагогическим. Не привожу полностью твоего выступления, но в частности, ты говорил:

«… оппонируя предыдущему оппоненту, мне хотелось бы остановиться на том, что эта работа – современное… социологическое исследование. Прежде всего мне хотелось бы отметить общую логику познания и изложения предмета. Это не Еленой Эмильевной открыто, но ею глубоко освоено: очень удачное соотношение макро- и микроподходов. В ее первых работах (я читал все ее исследования; и был рецензентом одной из ее книг) она начинала, действительно, в очень узкой и очень специальной нише, которую мы называем средний уровень социологии, и это был довольно узкий срез познания. По мере развития ее работ мы видим и новое понимание социологии: ей удалось показать действительно развернутый социологический взгляд на предмет.

Второй момент. Это синтетичность методологии. Прежде всего я увидел в работе естественное соединение социально-психологических и социологических построений. Вот это как раз конкретизация, или иллюстрация, общего вывода о соотношении макро- и микровзглядов на предмет исследования.

Следующее, это достаточно свободное и вместе с тем уместное использование различных социологических теорий среднего уровня. Сегодня уже говорилось о деятельностном и функциональном подходах и т.д. Все это еще раз подтверждает синтетичность и взвешенность работы. Наконец, мне кажется, особо удачным объединение в исследовании статики (портрет профессионала, специалиста) и динамики, т.е. процесса становления специалиста. Мне кажется, что это вторая обсуждаемая на Совете работа (после докторской диссертации Н.К. Серова), в которой рассматриваются проблемы социологии процесса. Но если Серов анализировал процесс на теоретическом и методологическом уровнях, то в выносимом на защиту исследовании показано, как сложный по своей природе социальный процесс, может быть изучен...»

Е.С. По сути, ты «начал играть» на поле моего опонента, т.е. сосредоточился на методологии, но при этом говорил о той методологии, которой они не владели, но не признались бы в этом никогда.

Е.С. Теперь я хочу спросить тебя: «Ведь мы не были в те времена ни соратниками, ни друзьями. Мне-то было ясно, что ты – профи, а мне большего не нужно. Но тобой что двигало? Зачем тебе было нужно ввязываться в эту свару? Вопрос, что называется, «лобовой», но он имеет отношение к «шестидесятилетним», ибо среди них такие же, как ты, встречались, но много больше было тех, кто не ввязывался… Я это хорошо помню по тем временам, когда меня «ели поедом в НИИКСИ».

Б.Д.: Я не помню сейчас точно последовательность защит, в которых я участвовал, но мне кажется, что до твоего Совета я как официальный оппонент по докторской диссертации выступал с отрицательным отзывом, причем сразу сказал соискателю, что отзыв будет негативным и, если он хочет, может сменить оппонента. Может, мне слово дали, полагая, что я выступлю против твоей работы?

Безусловно, никаких личностных мотивов в моем участии в твоей защите не было. В действительности, было две общие причины. Во-первых, меня тогда мало интересовала предметная направленность твоей дисертации, но я видел в ней новизну и практическую ориентированность, и потому считал важным поддержать твою интерпретацию социологического исследования, а также его методолого-процедурный аспект. По моим тогдашним представлениям, тот Совет мог не разобраться в этом, и мне хотелось как-то агументировать актуальность, современность твоих методических решений.

Во-вторых, я тогда был одним из руководителей социологической ассоциации города, и мне представлялось необходимым делать все возможное для объединения социологов, работавших в разных институциях и разных парадигмах. Твоя защита давала для этого определенную возможность.

Е.С. Действительно, диссертационные советы тех времен «могли не разобраться» в той социологии, которой мы следовали, они в основном состояли из философов, прогрессивных, интересующихся, но…. Хотелось разворачивать уже иную социологию, не как придаток философии советских времен, а как свободную, самостоятельную, многопрофильную науку.

36. Левада Юрий Александрович (р. 1930), д.ф.н., профессор, руководитель «Левада-центра», Москва.

37. Докторов Б. Б.А. Грушин. Четыре десятилетия изучения российского общественного мнения // Телескоп. 2004. №4. С. 2–13. См. настоящую книгу, Т. 3. С.

38. Катькало Сергей Иванович, проректор по работе с кадрами ЛГУ.

39. Эту книгу заказало американское издательство «Mellen Press Ltd», и вышла она только в Америке в 2002 г. В ней приняли участие также философы, и историки образования. Наша глава называлась «Новая школа – поливариантная модель» и была посвящена как раз тем переменам, которые происходили в школах Петербурга и России в 90-х годах.

40. Собкин Владимир Самуилович (р. 1948), д. психолог.н., исследователь проблем советского и российского образования. В настоящее время Директор Центра социологии образования РАО, профессор, академик РАО.

41. Константиновский Давид Львович (р. 1937), д.с.н., зав. сектором, Институт социологии РАН.

42. Зборовский Гарольд Ефимович, д. филос. наук, профессор Екатеринбургского университета.

43. В своих рассуждениях я, конечно, опираюсь на тот опыт, которым владею. Как член ряда Советов по защитам, читаю и слушаю большое количество диссертационных работ. Именно этот опыт дает мне основание для некоторых выводов об освоении и применении зарубежных теорий современными молодыми социологами.

44. Кесельман Л.Е.:  «...Случайно у меня оказался блокнот “в клеточку”...»  // Телескоп: наблюдения за повседневной жизнью петербуржцев. 2005. №5. С. 2–13.См. настоящую книгу, Т. 2. С.

45. Протасенко Татьяна Захаровна (р. 1946), Социологический Институт РАН, С. Петербург.

46. Воронков Виктор Михайлович (р. 1945), директор Центра независимых социологических исследований, С. Петербург.

**

Из трудов проф. Е.Э. Смирновой

Коллективные монографии

1. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Томск, Изд-во ТГУ, 1984.
2. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного подхода. Л., Изд-во ЛГУ, 1984.
3. Становление специалиста. Л., Изд-во ЛГУ, 1989.
4. Образование как ценность, цели и средства в жизни студенчества. Социология молодежи. Молодежь Германии и России / Под ред. В.Т. Лисовского М.: Социум. 1994.
5. Учитель. Школа. Общество: Социологический очерк 90-х гг. / Под ред. Е.Э. Смирновой. СПб., Изд-во ГУМП, 1995.
6. Социальные проблемы образования. Социология молодежи. Учебное пособие. М., Социум.1995.
7. Мир ребенка. Некоторые черты школьной жизни. СПб., ГУПМ, 1997.
8.Хорошая школа. Размышления социолога. Общественная оценка школы. СПб, РДК-Принт, 2000.
9.Новая школа – поливариантная модель. Российская школа в сумерках образования. Edvin Mellen Press Ltd New-York, 2002.
10.Социология образования. Социология. Ч.1: Учебно-методическое пособие. СПб, Изд-во МБИ (Междунар. Банковский Институт), 2005.
11. Эмпирические исследования в социологии: программа, исследовательские стратегии, методы. Социология: Учебник / Под ред. проф. Н.Г. Скворцова. Изд-во СПбГУ, 2006.
12. Введение в социологию образования. СПб.: Интерсоцис, 2006.
13. Обществознание. Учеб. пособие. В 3 т. Основные сферы жизни общества / Под ред. М.В. Пашкова и др. Том 2. СПб., Изд-во СПбГУ, 2007.
14.Социология образования. Социология в Ленинграде- Санкт-Петербурге во второй половине ХХ века. Межвузовский сборник. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008.

Статьи, брошюры

15. Толерантность. Коллектив, личность, общение. Словарь социально-психологических понятий. Лениздат,1987.
16. Проблемы обучения детей шестилетнего возраста. Всесоюзная конференция "Социология образования".Т. 3. Средняя общеобразовательная школа: пересмотр позиций. 1990
17. Новые формы образования.Сб. «Научные достижения и передовой опыт в области образования». Вып.10, М., НИИ ВО. М.,НИИ ВО,1992
18. Социологический анализ тенденции гуманизации в школах. Гуманизация Образования. СПб, Изд.СПбГУПМ, 1994
19. Социальная норма и возможности ее измерения // Социологические исследования. 1999. N1.
20. О сущности комплексного подхода. Методология и методика педагогического исследования. СПб., ГУПМ, 2000.
21. Обществознание как интегративный гуманитарный цикл в школе // Обществознание. 2000. № 3.
22. Демократические перемены в школе // Социологические исследования. 2001. № 4.
23. Новые управленческие технологии в системе высшей школы: уроки Болонского процесса. Организмы и механизмы: проблемы управления в социальных и технических системах. Материалы междисциплинарного научного семинара. СПб., 2003.
24. Оценка качества образования: подходы и практики. Оценка качества образования в российских вузах. Опыт и проблемы. Материалы межвузовского семинара С.-Петербург, 28 октября 2003 г. Изд-во СПбГУ, 2003.
25. Субъектный подход в образовании: сопряженность с Болонским процессом // Журнал социологии и социальной антропологии. 2005. № 4.
26.От общих положений Болонского процесса к конструированию российских образцов. Россия и Европа на пути интеграции в единое образовательное пространство. Сборник материалов межвузовского семинара. СПб.: Борей Арт, 2007.